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教师合作是对教师文化、教师生存方式的变革。合作是新的课程要求对教师的必然诉求，也是教师专业发展的有效途径。教师合作学习从不同层面推动了教师的专业发展。
一、发展认知思维和职业认同
教师合作学习作为一种通过个体间或团体间的互依互动互助实现教师共同发展最大化的教师学习方式，有助于教师在对话、研讨、协作中激发出创新观点与思想进而形成更适宜的教育教学观念，通过彼此之间的合作，使其超越自己的认识，不光看事物的正面，还要看到事物的侧面，更加全面地认识和理解事物，从而提高自己的教学能力和科研水平，促进教师认知的整体发展。
教师的价值实现或职业认同离不开教师之间经验的分享和交流。教师合作学习，不仅让教师群体分享教师个体经历过的典型教育事件、教师个体的实践知识，也使教师的价值在群体中得到认同，从而使教师个体在解释性理解中重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的认识。教师在教育教学实践中产生的困惑除了来自教师对学科、学生的认识外，更大的困惑来自对教师自我的认识。教师对自我的认识，与教师的职业认同感紧密地联系在一起。教师的职业认同感是指教师认为他所从事的教师职业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的主观感受。教师对自我的认识离不开作为教师经历的、有意义的“过程”与“状态”的支撑。“教师的职业认同，既指一种过程，也指一种状态。‘过程’是指教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。‘状态’是指教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。”在教师学习共同体中，教师可以围绕教育教学实践中的心得、困惑进行坦诚的交流，在贡献自己经验、思考与智慧的同时，不断引发起思维的碰撞，分享彼此用心经历的实践、思考与智慧，从而实现用心经历的实践、思考与智慧的重组。这种调动起教师内在力量解决教师在教育教学实践中遇到的问题，或者重构教师对教育问题的理解的过程，能让教师个体不断地进行自我教育。
二、提供相互学习的机会，促进有效教学能力的提高
合作学习是深入挖掘教师自身教育资源的有效策略。不同的教师在知识结构、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，因此在教学内容处理、教法选择、整体设计等方面必然存在明显差别。教师个体差异在合作学习中构成一种宝贵的学习资源。不同领域、不同学科的教师进行合作可使教师打破单一的知识结构，形成不同的思维方式，进而拓展教师的思维能力；而同一领域的教师合作又能相互交流丰富的教学经验，教育教学信息资源更能充分利用。受教育程度不同和知识结构不同的教师，通过合作学习的沟通互补，可以有效地改善个体的学习能力与学习方法，有效地激活不同教师的思维，从而提高教育教学效率促进教师知识共享。在教师学习共同体中，知识的创造产生在教师相互交流沟通与分享过程中。教师通过分享会生成出许多新的观点、想法与理解，逐渐形成共同体的知识，从而有效激发教师团队的专业成长。
三、促进实践-反思能力的发展
教师的合作学习是化解理论与实践之间鸿沟的重要途径，它在改进学校和课堂教学的同时，具有生产教育教学知识的意义。我们一直主张教师要成为反思型的实践者，但由于教师的实践性知识呈内隐状态，它的非系统性和缄默性特征使得教师在反思中很难把握。同时教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差或者难以走向深入。肯弗利（A.Convery）认为反思需要合作，它能为个别教师提供他人洞见，以摒除自我保护意识对教师提升自我构成的阻碍。
教师实践性智慧是教师专业发展的核心。关注实践性智慧的发展是现代教师教育的重要内容。教师实践性智慧的获得主要以课堂教学中实际问题的解决为途径，以学科研讨活动为平台，实现教师自主的实践反思与同辈的交互作用。教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在教学实践中逐步实现的。合作学习使教师获得了实践-反思取向（practical reflective approach）的专业发展。在知识结构愈加合理的基础上，实践——反思取向的教师发展使教师将个人知识、实践知识以及专业知识融合在一起，并在实践中通过反思深化理解自己的专业活动，进而实现自己的专业发展。波斯纳（Posner）曾提出教师成长公式：经验+反思=成长，认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。华莱士（Wallace ）指出教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展。在教师合作学习过程中，教师之间打破彼此的隔离，通过对教学实践问题的沟通和学习，改善教学观念、教学方式及教学评价等理念，并在不断的“实践——反思——实践”的循环过程中，提升教师的实践性智慧，使教师在“学会教学”的道路上达到更有效的专业发展。
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四、促进教师隐性知识共享
教师的个体知识是显性知识与缄默知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事。教师在教学实践中，对很多突发事件，没有经过太多思考，就能快速地处理好，就是教师使用了缄默知识的结果。基于教师个体知识的特殊性，更赋予了教师相互交流、对话的必要性，否则，教师将会陷于思想僵化、迷茫之中。只有通过共体中的成员之间相互交流、沟通，使自己的行为得到认同或使自己的缺点得以暴露，才能更好地促进教师学习和发展的信心。
教师的实践性知识是显性知识与隐性知识的综合体。隐性知识是一种无意识的、直觉的“默会知识”，来源于教师的经验和反思。教师的隐性知识包括认知、特殊技能、个人专长、教学经验、学术研究心得、直觉、预感、观念等。隐性知识是显性知识的向导和主人，它更能深刻地反映一名教师在专业方面的成熟度。
隐性知识共享有两大途径：社会化（socialization）和外化（externalization）。社会化实现了隐性知识向隐性知识的转化，也就是通过面对面的交流、分享个人经验来共享隐性知识，一个典型的例子是学徒工作。对于教师隐性知识共享来说，社会化的最常见形式是教学观摩。外化实现了隐性知识向显性知识的转化，通过阐释和发展包含于隐性知识中的概念，从而促进知识沟通。教师合作学习的多种形式既有社会化过程，也有外化过程。
五、促进合作发展文化的建构
教师合作学习需要信任、和谐、合作、互助的教师文化作为基础，而教师合作学习也有助于进一步营造信任、和谐、合作、互助的教师文化。哈格里夫斯曾分析了四种教师文化，即，①个人文化主义。在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务。②分化的文化。教师工作于相互分离、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中。③合作的文化。建立于教师之间的开放、互信和支持。④硬造的文化。教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图和兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。教师专业发展的最理想的方式，应当是一种协作发展方式。就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，而会从其他人（校外专家或同事）学到很多，教师更不是孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖于教师的协作文化。长期以来，教师的工作方式一直处于孤立的、封闭的状态，彼此之间是保守的、互不相干、互相防范，即使教学中出现了问题和困难，不太交流也不会合作研究，更没有形成“协作”的教师文化。理想的教师专业发展方式应是一种协作发展方式，这要求教师成为一个不断学习的学习者，成为教师合作学习的伙伴。教师在相互学习、相互合作中形成和改进自己的教学风格和策略，进一步形成教学文化或教师文化；而教学文化或教师文化的形成又为教师的教学赋予了丰富的意义，使教师获得了积极正向的身份认同。
六、促进学生有效学习
教师教育活动是教师教育者利用自己的智慧来影响教师，最终推动学生身心素质发展的过程。教师合作学习是坚持“着手于教师发展，着眼于学生发展”的重要实践策略，不仅促进教师的发展和完善，最终的目的是促进学生有效学习和发展。教师间相互交流，相互帮助、共同分析教学中的问题，提出解决方案，有助于教师的教育教学实践得到及时指导和改善，并形成更适宜的教育实践理论，不断改进自我的教学思想与行为；在育人过程中教师有效合作，共同承担学生的学习责任，能够汇成更大的教育合力，从而实现教学质量的进一步提高，有利于学生接受更好的教育，保证每一个学生的个性的全面发展。另外，教师在工作中真诚合作，也能增强学生的合作意识，培养乐善好施的品格。
七、激发创造潜能
教师合作学习与学习创新有着深刻的内在联系。教师合作学习催生创新动力，深化创新目标，调整创新心态，教师合作学习培育创新机制。当教师把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事中和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际就处在了必要知识创新的过程中。
知识创新是一个充分利用已有知识和能力产生新知识和新能力的过程。隐性知识在知识创新过程中扮演着重要的角色，是知识创新的源泉。在知识共享的过程中，教师一方面为其他同事贡献自己的隐性知识；另一方面也受到来自其他教师的新方法、新思路的启示，在知识的交融沟通中产生“智慧碰撞”，并在此基础上产生新的隐性知识，由此实现自身专业知识的创新。因此，通过专业隐性知识的共享与交流，教师才可能不断地产生创新性的专业知识，从而在推动自身专业发展的基础上促进学校教育教学质量的整体提高。教师的创造性可以在学习共同体中得到发挥。而学习共同体的形成依赖于在教育教学实践中产生的真实性的问题，由此形成的主题对教师来说具有真正的挑战性和吸引力。例如首都师范大学附属中学的教师合作开发“博识课”的过程就是一个激发潜能、知识创新的过程。
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“博识课”的开发需要充分地利用北京市丰富的文化教育资源，以学生的亲历性、实践性为基本教学特点，设计、组织与实施过程中需要跨年级、跨学科的教师群体密切合作。这对习惯于日常课堂教学的教师而言，极具挑战性和吸引力。教师们边学习、边研究、创造性地开发课程。首先，教师们论证了该课程实施的可行性，进行了详细的SWOTS分析，即Superiority（优势）、Worse（劣势）、Opportunity（机会点）、Threat（威胁点）和Strategy（行动策略）。其次，他们确立了四大出发点。考虑时代和社会的需要以及学生与本校的具体情况，他们将学校的培养目标、学生的学习需求、学生整体素质的提升和优化学校课程这四个方面定为课程开发的出发点。然后，确立课程内容的框架。人文素质方面以亲历性强的参观活动为主；科学素质方面以专家学者、教师的讲解和学生的动手实践为主。在此基础上，他们建立了有效的工作机制。在教师能够调用的资源范围内，尽量做到每月有相对集中的主题，每学期有计划，各学科教师分别参与设计活动方案及联系活动场馆。在实施中整合了课堂教学、专家讲座、参观调查、动手实践和论文写作等教学形式。根据课程进展情况，围绕某个主题开展教师学习共同体活动。在“博识课”的教师学习共同体中，不同学科、不同年级的教师之间对话、交流的机会增多了，并形成了平等、互助、开放、相互理解、相互学习、整体互动思考、协调合作的工作氛围，教师们体验到学习与创造带来的乐趣，对工作的责任感和满足感得到了极大的提升。
